空気の体積変化を導入する石鹸水の膜
おしゃべりな理科。
おしゃべりな理科。この番組は、小学校理科の授業や教科書についておしゃべりしていく先生のためのラジオです。
聞くと授業が見えてくるパーソナリティの東京書籍、森田雄介です。
東京都武蔵野市の小学校で教員をしている木月里美です。
筑波大学付属小学校で理科を教えている辻武です。
はい、今回もよろしくお願いします。
今日は、四年物の体積と温度という単元についておしゃべりしていきます。
なんですけれども、
今日は、この通常会にゲストをお越しさせています。
通常ゲスト会という非常に変則的な…
なんだそれは。
どういう意味なの?
ゲストをご紹介します。
筑波大学付属小学校の志田先生です。
よろしくお願いします。
よろしくお願いします。
筑波大学付属小学校で理科を教えている志田正訓といいます。
どうぞよろしくお願いします。
辻先生の同僚ですね。
もちろん。
9年目。
そうですね、9年目ですね。
もともと広島にいました。
大学から広島に来て、大学出た後に広島市の公立小学校で
教員をして、その間ご縁があって広島大学付属小学校に勤務して、
その時に理科のことについて勉強させてもらって、
その後公立に帰って、ご縁があってこっち来たという感じですね。
志田先生も。
はい、新しい理科の編集委員です。
そうです。
お願いしております。
ということで、この4人で。
はい、新鮮新鮮。
すごいね。
はい、この物の体積と温度という単元についてですね、
この単元はシャープ50、51、52で盛り上げています。
3回もやっているよ。
基本的なことを知りたい方はそちらをまず聞いてください。
ここではより実践的な内容をどんどん深めていきたいなというふうに思っています。
それでこの単元で学習することとしては、
金属、水および空気は温めたり冷やしたりすると、
それらの体積が変わるが、その程度には違いがあることについて学んでいきます。
実験としては3つで、1から3があるんですけれども、
空気、水、金属それぞれですね、温度を変えて体積の変化を調べるということになっています。
じゃあ最初、この物の体積と温度をやるというふうになったら、
志田先生、何考えますか?
何か、準備、やる前です。
準備、やる前、やる前。
入るって、来週とかから入るってなったら。
来週入る、来週入る大変ですね。
準備しないといけないですね、いろいろと。
でもこの単元はいろんな実践がされている。
本当に教材に関しても、指導方法に関しても、
いろんな先生がいろんなご研究をされているなという内容だなと思っていまして、
自分はまず、一番最初に何をするかということはすごく考えますね。
ちょうど今、教科書、東京書籍さんの教科書だと、
試験管に石鹸水の膜を張ってという導入があるんですけど、
僕はこの導入が実は結構好きで、
空気に関する分かりやすい事象提示だなということが一つと、
もう一つは、何と言っても簡単。
準備が簡単というのは、僕はすごく大事にしたいところで、
そういうふうな教材というのをどうしようかなということはまず考えるかなというふうに思いますね。
でも準備が簡単だから、準備はそんなにしなくていいかなというふうに思うという感じですか?
まあ楽というか、
でも楽だから教育効果がないとか、
たくさん準備したから教育効果が高いとかというのはあるのかもしれないですけど、
でも必ずしもその関係は比例関係ではないなと思いますね。
印象が面白いですもんね。
他のやり方で入られたことはあるんですか?これが多いですか?
これが一番多いですね。これに出会ってからはずっとこれですけど、
その前は、でもやっぱり空気から入るかなというのは変わらなくて、
空気でいうと、フラスコに栓を詰めてお湯につけておくとポンって飛ぶっていう。
ああいうふうな導入もありますよね。
あれはあれで、ポンっていう音と栓が飛ぶっていうなんともシュールな映画ですね。
子供向けめちゃくちゃいいので好きではあるんですけど、
やっぱりこの試験管を手で温めるっていう、
自分の手でやってやったぞっていうふうな子供たちの達成感に近いものなんですかね。
そういうふうなものがあると、やっぱり子供たちの反応もすごくいいなというふうに思いますね。
これどんな反応します?試験管を手で温めて。
で、石鹸水の膜が上下。
シャボン玉のようにこうなりますよね。
まさにこの教科書の写真のようにいい顔をするんですよ、まず。
僕が好きなのはこの反応、じわじわ上がってくるんですよね。
温めてるとすぐポンってなるんじゃなくて、じわじわじわじわうーんって膨らんでくるっていう。
その時間をある程度、程よく時間をかけて膨らんでいくっていう様が、
そのじわじわ来る感じっていうのがやっぱり子供たちにも受けてて、
わー来た来た来た来た来た来た!みたいな感じで、
じわじわ来る感じで、シャボン玉のように膨らんでいくっていうところがすごく面白い。
面白いというか子供に、子供がいい顔をする事象になっているなというふうに思いますね。
体積変化と空気の移動を区別する
教科書の問題は空気は温めたり冷やされたりすると体積が変わるのだろうかということで、
一応想定としてはこの試験管を手で温めてるこの実験というか活動から問題を作っていくわけですけれども、
その体積っていうところに行きます?子供たちの意識っていうか。そこはどうですか?
あれですね。上昇説との兼ね合いですよね。それはやっぱり、確かにいますいます。
子供、この学校来て9年目で、単純に9回この授業やってますけど、
たぶん、上昇説が出なかった時の方が少ないんじゃないかなっていうぐらい。
空気は上に行ってる?体積が上がる?
そうですね。体積変化じゃなくて、子供の声で言えば膨らむじゃなくて上に行く?
エレベーターみたいなね。
そういうふうな発想をする子っていうのはいるんですけど、
でも、そういうふうな子がいたとしても、下向きにとか横向きにっていうところで納得してもらう。
もしくは、いいのかどうかわからないですけど、
でもその下向きとか横向きとかでなって、体制が決まるっていうふうな感覚ですね。
つまり、これは体積じゃないかっていうふうなことをみんな言い出す。
そっちの方が勢力強くなるってことですよね。
そういう感覚ですね。
これ、確か前回も話したような気がするんですけども。
超くだらないですけど、ペットボトルの上にシャボンつけて手でグニュってやったらいいですね。
そうするんだな。
ペットボトルの上に、蓋のところにシャボン膜つけて、手でグニュって押してポコってなるじゃないですか。
で、それをまずやって、あ、ごめんごめん、これは?って言って、これは押したから空気が上に上がっただけだよね。
あ、意味わかる?
わかるわかる。移動しただけってこと?
移動しただけ。
だけど、あ、ごめん、じゃあ、それは膨らむに決まってんじゃんってなるから、じゃあこれめっちゃ固くしたらって言って、
瓶系のやつ持ってきて、どうなるっていうと膨れるから、さっきの移動と、移動っていうのは体積変化しないまま移動してるよね。
これと一緒だよね。潰すやつと。
だから、そういう子供たちが、それ膨らむに決まってんじゃんってならないような工夫も一つあって面白いよね。
試験考えでの柔らかいやつがあったらもっと面白いんだけど。
キュッてやって。
じゃないと、なんか視点がブレるときは確かにあるよね。シャボン玉の予想してる子もいるもんね。シャボン膜があって。
シャボン玉の予想ってのはどういうこと?
シャボン膜が膨れるっていう、要するに中の体積に空気を表すためにシャボン膜があるから。
要するにシャボン膜って、ただ単にリトマス試験紙と一緒じゃん。膨らむのは中の空気を表してるから。
なかなかそこに持ってくのも、最初現象として面白いからそこにわちゃわちゃするんだけど、そのあたりも。
体積っていうところに。
空気が目に見えないからそういうふうに考えちゃいますよね。
確かに目に見えないから。
だからそれは遊びとして最初はシャボン膜膨れたワハハでいいんだけど、だんだんそこの世界に落とし込むっていうのは確かに大事なことだしね。
教科書的には物の体積と温度の前に閉じ込めた空気と水というのをやっているので。
だから押しつぶしたら空いてる方向に空気が行くっていうのは同じことなんだけどね。
試験管はやっぱり面白い。
試験管の意味とシャボン膜の意味をだんだんと子どもが理解していくといいよね。
しだい先生が言ったみたいに体積移動って考えたら、体積が移動するってことは膨張じゃなくて移動だから。
そこはっきり分けてあげないと、両方あるんじゃないとか言い始めたらもうぐちゃぐちゃになるじゃん。
両方ってなるから。
そりゃ両方あるわね、当然ね。
盛り上がるって感じですか。
盛り上がり、導入のところ。
導入のところ、そう。
授業を盛り上げるスタイルと仕掛けて待つスタイル
志田先生と辻先生って授業のスタイルがまた違って、関わり方っていうか、
これ今初めて話すんですけど、志田先生の授業も何度か自分は見たことがあるんですけど、
辻先生は盛り上げていくって感じなんですけど、
志田先生は独特で僕はすごく好きなんですけど、
ちょっととぼけたりとか、結構淡々といくじゃないですか。
あれは志田先生のパーソナリティなのかなと思いつつ、
でも狙ってやってる、ちょっととぼけたり、突っ込み入れたりみたいなのは、
あれってどう思いますか、自分で。
たぶんとぼけるのは、子供が言ってることに対して、
逆説的に自分がそれってこうじゃないみたいなことを言って、
いや先生違う違うっていうことを引き出したいっていう人があったと思います、たぶん。
その時には。
でも素でとぼけることもあります。もちろん。
でも志田先生の授業って先生は淡々としてるのに、子供たち盛り上がってるっていう印象が僕はあって、
そこがすごい面白いなと思ってるんですけど。
そう、これ教師間の違いもあるのかなと思うんですけど、
僕は授業でも楽器でもそうだと思うんですけど、
盛り上がってれば盛り上がっているときほど、
教師、つまりその場にいる大人っていうのは、ある意味どこかで冷静に見てないといけないのかなっていうふうなことを考えてて、
たぶんつい先生なんかはそういう目を持ちながら、一緒になってワンに入って盛り上がるっていう感じじゃないかなと思うんですけど、
僕はたぶんもう一つのことしかできないのかなと思ってて、
そういうワーって盛り上がってるところを、ちょっとワンの外れたところから冷静に見てるっていう、
それがモロッスに出てるっていう、そういう感じじゃないかなと。
そういう違いじゃないかなっていうのは思うときはありますね。
どうですか、木崎先生は。
え、志田先生の授業?
どっちのタイプですか。
え、どっちだろう。でもスタートはたぶん盛り上げちゃうかも一緒になって。
でも盛り上がってきたら引くかも。
そういう感じかな。
いや、たぶんね、僕がやってるやつはすごいワーって煽ってるのよ、たぶん。子供は煽ってる。
で、煽って煽って煽って煽ってついやってしまうことを狙ってるわけよ。
うん。
わかる?煽るからこそ子供がスピードが上がっちゃって、ついこう踏み出す一歩が出ちゃう。足がハッて出ちゃうの。
そのとき俺は煽ってるから実はそれを狙ってるから、出たって思うときに、ん?って言ってやるのよ。
そしたら出た足を絶対引っ込めないから、何が悪いって顔するから、確かに僕も悪いとは思って見てない。
なんだっけ?これ何?って言って、問題とかその学びどころがグーってこっちに持ってくる。
逆に言うとスピード上げないとそこが、まあスピード上げないとできないわけじゃないけど、スピード上げる方がみんなで足を出しちゃうから。
グーって入るんだよね。多分志田先生の場合はきっと、そうじゃなくて淡々としながらも、学びどころと学びどころの間にちゃんと溝を作ってるわけ。
だから普通に歩いてるんだけど、その溝のとこだけしださんが学びどころ作ってるから、どっちにしろそこに足が出てるっていうか。
それをもう一回言ってって言って、それが結構志田先生の場合は、客観性とか再現性とかそういったところにこの溝を作ってあって、
それ何でもう一回したの?っていう風にそこを狙ってるから、まあもともと趣味が釣りだから、仕掛けをして待つ。
そうだね。
仕掛けをして待つ。僕の方は煽って足が出たところでみんなで足出たい。
俺も出てるけどって言って、俺も出してるからちゃんと。みんな出ちゃってるよねって言ってやるパターン。
面白い。
俺だったらもう海に入り込んで魚とってるから、俺も魚になっちゃってる。釣り竿持ってんのに俺も入っちゃう。ザボーンみたいな。
追っかけ回して。
あれ?これ釣りさんなんだっけ?もういいや。一緒に泳ぐみたいな感じのパターンと、だからその違いなんじゃないかな。
結局学びどころとかスタイル、学びどころは狙ってるから。
そうですね。
僕の場合は素朴概念が出るように煽る。
シダさん、これ超詳しく言えばいいよ。シダ先生の場合は科学的な学び方、科学の学び方について仕掛けをして待ってる。
こうやって授業が違いがある。
そうですね。結構面白いんですよね。面白いんですよ。僕はどっちの授業も好きなんですけど。
だから皆さんどっちのタイプでも。
そうですね。
飛び込むなり、仕掛けして待つなり。
いろんなスタイルがあるし、正解もないだろうなというふうに思う。
自分に合ってるのもあるしね。
単元に合ってるのもあるしね。
自分に合ったのが。
自分に合ったのね。
内容に合ってるかも単元に合ってるかもあるから。
そうですね。シダ先生の授業見ると僕は、シダ先生の授業だなって思うっていう。
空気感がある。
空気感がいいんですよね。
ガラス管を使う意味と比較できる実験
ということで、空気を温められたり冷やされたりすると体積が変わるのだろうかということで、
空気の温度を変えて体積の変わり方を調べていきますが、
これはうちの教科書だとゴム栓をつけたガラス管の先に水をつけて試験管に差し込んで、
その試験管を湯につけて温めてガラス管の中の水の位置を調べるというような実験をしてますけれども、
これはどうですか、シダ先生。やり方としては。
僕はいいと思いますけど、さっきの頭の話になりますけど、
水とか他の物質との温度による体積変化の違いっていうのを比べていくってなったら、
水と空気とで同じ実験装置を使わないといけないっていうのは前提になりますよね。
比べるとこういうふうな実験がすごくいいと思うし、
僕授業ではこのガラス管を使う意味は考えさせるようにしてますね。
なんでガラス管なのって。だってこの試験管でもいいじゃないですか。
確かに。
でもそうじゃなくてガラス管を使うのはなんでだと思うって。
それはなんていうんですか。
子供だいたい分かりますよ。
体積変化が小さいからガラス管を使えば径が小さいから、
たくさん大きく変化が見えやすくなるっていうことには、
実験前に気づく子もいれば、実験後に改めて考えてみると、
そういう意味があったんだねっていうふうに気づくこともありますね。
じゃあ両方で問いかける感じですか。
場合によりますね。
最初問うて、めいちゃん反応分かってなかったら、
実験後でもその意味を問うっていうことはあります。
でもよくできてるなって思いますもんね。
本当にね。
僕の研究の内容とも関わってくるんですけど、
そういうふうな工夫で現象、事象の変化を見やすくするっていう風な、
やっぱり科学的に調べるっていうことへの工夫の具体の一つだと思うんですよね。
そういうところにも理科の時間には目を配ってほしいなっていうふうに思います。
ここはそうですよね、なかなか、
本当はそういうところ注目したいですよね。
面白いですよね。
大事だな。
違いを見なきゃいけないからね。
だからあれじゃない、これつけないで一回やったらいいんじゃない。
つけないで温めてみたらいい。
つけないでってのは?
ガラス管つけないで。
何もつけないで。
何も見えない。
んーって、また俺と海の中に泳いでる場合があるんだけど、
んーって声だけ出しといて、温めてる感じにして、
先生変化ありませんって言って、
ちょっと待て待て待てって、あの時は鳴っただろうって言って、
んーってやってると変化ありませんっていうことを、
ちょっと大きくなってるかどうかっていうのがいるよね。
ちょっとじゃわからんなーって言って、
この動画でできたらちょうどいい。
この水の位置でっていうのも、面白いは面白いっていうか、
なんだろう、シャボン、石けん膜よりちょっと重い感じするじゃないですか。
水の方が。
だからなんかね、その辺もちょっと面白いなっていうか、
しっかりしっかり動くんだみたいな。
今ね、井戸ヶ谷の時、あー言っちゃった。
あ、いいか、別に。
言ってますよ。
よく言ってるよね、前に。
横浜の時に、あれでやったこともある。
水から入った時は、空気の時も同じやつでやった。
えっと、どういうことですか。
えっと、ゼリーで。
あ、ゼリーで。
そうしたら一緒でしょ。
だから、それはそれでやってみた。
そうなると、同じ装置でやるから、ところがめっちゃ上に上がるから、
飛んでく、飛んでく。
そうしようね。
短いの飛んでくの。だから、すげえ長いやつ。
大変、それ。
ギリギリ止まるような。
そうしようね。あのフラス、丸底フラスコでしょっけ。で、やるとね、すごいね。
いや、それは飛んでくからね。
飛んでく。面白いですね。
試験館でやってもいいと思うし、
要するに、志田先生が最初に言った、比較するんだったら同じ容器っていうのは、
そこは子供にも気づいて教えておこうかもね。
先生が言ってもいいんだけど。
しかも、この実験器具って思いつかないじゃん。
実験計画立てて、子供たちから出てくる方法じゃないから。
だから、なおさら、なんでガラス管なの?みたいなところが、すごい大事なのかなって。
そうかそうか。
納得してね。そこ納得してやるってのは大事な気がしますね。
なんで、確かに。なんでこんな特殊なものを使うんだろうって感じはしますもんね。
いきなり感はある。
いきなり感はね。
でもそこにはちゃんと意味があるっていうふうなところは、
教科書に直接書いてあるわけじゃないけど、感じ取ってほしい。
教師が。
で、それは子供にもわかってほしいというか、考えられてほしいなって思いますね。
面白いですね。やっぱりちょっと、視点が。
面白い。
違う視点が入ってくる感じが。
これ、この特殊な道具の先にシャボン液つけたらどうなるの?
この先に?水が入ってるのに?
入ってなくて。空気で。
ああ、この上に?
膨らむでしょ。
すごい膨らむんじゃないですか?
それでもいいか。
割れる?
さっきのゼリーにしなくて。
割れる?
でも割れたらわかんないよね。どれくらい膨らんだら。
割れたら、もちろん割れたらわかんないから。
比較がしづらいですよね。
でもまあ、それでもいいよね。
でも水のほうできないよね。
水のほうできないけど、この装置の意味がわかるよ。
この装置。
膨らみ方を比べる装置。
変化がわかりやすいっていうことがわかるってこと。
また膨らんじゃ…そうそうそう。
だからこれじゃ意味がないなっていうか、
どうやったらこれとこれが同じ実験と思うかなっていうのは意外と難しいかもね。
確かにでもこの実験の装置として、
これだってものすごい繊細なものをやろうと思ったら、
すっごいこう微細な細い管とかを使うっていうものもありますよね。
そういう微量なものを調べるときには。
温度計がそうだもんね。
まあまあそうですよね。
ということで、水もですね、今話に出ていた通り、
温度を変えて体積の変わり方を調べていくんですけれども、
ガラス管を使います。
という感じですね。
比較したい。
比較。
比較したいなと。
ぜひ、同じ容器で。
今ね、志田先生の視点がすごい大事だと思うんですよ。
そうですね。
金属の体積変化を単元の物語につなぐ
じゃあ最後、それで金属を調べていくわけですけれども、
ここの導入ってどうします?
いきなり試験管に入らないもんね、これね。
金属どうします?志田先生。
僕はこれ、空気から入るんですよね。単元の導入で。
空気入る水、次水入るんですけど、
ここまででカリキュラム上、
もし液体、液体、個体をやっているのであれば、
もう状態に注目させて、
あと調べてないの、個体だよねっていう話に持っていくし、
その言葉をカリキュラム上やってなかったとしても、
やっぱり今まで調べたものの状態には注目したいなと思います。
それで、要は個体、金属、個体代表として、
皆さんがよく便利にするっていうので、
じゃあ金属はどうなんだろうねっていうところですね。
問題の見出し自体は、
その前までにやってるから、
同じような感じでやってるので、
大体みんな同じようにする。
金属に目を向けさせるっていうところをいかにするかっていうところは、
すごく考えるポイントだなって思います。
水、空気が来たから、
空気から水はすごい自然なんだけど、
そこから金属みたいな。
別単元だよね、これね。
まあそうですかね。
単元というか別に見えちゃう。
別に見えちゃう。
こう思うとしてはね。
だから金属はどうなんだろうね、試験管には入らないよねって言って、
それをどうやって調べるって言ってあげるのもいいかもしれないしね。
そうですね。
教科書では、
夏と冬の鉄道のレールのつなぎ目の様子について、
気づいたことや疑問に思ったことを話し合いましょうということで、
夏と冬のそれぞれの鉄道のレールのつなぎ目を提示してますね。
まあここでだから、
教科書上は結構ね、
この唐突さを受け止めて、
生活するところでね。
これもう一回導入が入るってことでしょ。
もう一回導入してるって感じですけど。
じゃなきゃ難しい。
まあそうですね。
でもあれですね、
志田先生の一回この空気水で受け止めて、
っていうのは大事なことなのかなって気がしましたけどね。
温まり方で水、空気、金属やってれば当然それでいくわけだからね。
どっちが先だったっけ。
後ですね。
温まり方は後だった。
どっちか、まあその単元入れ替えてね。
逆もできるってことでしょ、逆に。
これを先にやってれば温まり方で。
まあそうですね、金属。
そうですね、自然と。
だから自然に。
そこどうするって言ってましたっけ、木崎先生は。
この金属導入するって。
いやもうここはもうそれこそ出しちゃう。
なんで水とか空気とか体積変化するんだろうねって。
まあ動くからじゃないとかなんか、
ふわふわしてるからとかいうので、
じゃあ硬かったらどうなの。
なるほど。
動かねえやつを。
動かねえやつを。
で、もう出しちゃうかな、金属球は。
それは無理でしょ、みたいになるから。
無理だった。
予想ってどうですか、志田先生、この金属の予想って。
この金属は温められたり冷やされたりすると体積が変わるのだろうかっていう問題に対する予想って、子どもたちからは。
予想は、この教科書だともっと温度を高くすれば金属も体積が変わるかもしれないよっていう風な意見が書いてあるんですけど、
僕授業してて予想段階で温め方についてそこに考えが及ぶ子どもっていうのはいないなって思うんですよね。
いないので、だから温まれば膨らむんじゃないっていう風なところまで。
やっぱり変わるは変わるけど、すごい熱くしなきゃダメかどうかっていうところまではいかないってことですね。
そこまではいかないですね。
どうですか、そこ。
私だからこの129ページの実験は、ちゃんとお湯から入るから好きですね。
ちゃんと水と空気の実験と同じようにお湯で温めたけど変化しないねって終わりそうに見えて、
じゃあもっと温めたらいいんじゃないって思っていくのが好きです。
ストーリー性がありますよね、その学習のずっと、この単元全体の。
どうですか。
いやいや、金属球だから温まらないんだよとかって言うかもしれないけどね。
それ他のものだった?
試験管じゃないじゃんって。
でも同じところを探さないといけないからね。
僕だからお湯につけるはよくやるし、手で温めるもいいと思うし。
だから温めるっていうことの行為をやらないと。
もうだって金属球出した瞬間すぐ先生が火用意してって言って飲んでってなることがあるから、
そこで一回先生ストップかけてあげないといけないね。
先生が子供に乗っかっちゃって、はいじゃあそうだねコンロも用意しなきゃねとかって言って出しちゃうとわけわかんなくなるので。
わけわかんなくなるっていうのは。
だって金属球は火で温めるものだと思ってる子も多い。
そもそも?
そもそも。
例えばね、予備知識がある子とか問題集で見たとかっていう子はすぐ火に、これ火で炙る道具だと思う。
なるほど。
先生もそういう方いらっしゃる。
そうですよね。
火も一緒に用意しちゃってる。
でも子供の中に金属球、金属がめちゃめちゃ大きくなると思ってる子はいないじゃないですか。
それも予想の段階できっとそういうの出てくる。
そしたら鍋がどんどんでかくなっちゃうみたいな。
そんなことはないだろう。
そんな恐ろしいことはありえない。
なるほど。
変化しても微妙な変化だってことは子供たちなりに。
でも線路がぐにゃって曲がってるやつとかね、見るとそうかもって思っちゃうよね。
まあそうですよね。そんなこれぐらいの。
だからね、この当初の教科書だとその問題をつかもうで触れてるけど、ここで触れなかったとしてもこの後触れてほしいですよね。
そういう生活の中で実際にそういうことが起きてんだよっていう。
だからこういう工夫してるんだよっていうのは触れるべきだなと。
そうですね。
理科で物を温める三つの方法
あとはこれすごく象徴的だなと思うのが、この金属の問題解決一通り終わった後に、
ちょうどこのお湯で温めると火で温めるというのが出てくるので、
理科の学習における、実験における温め方っていうのはまとめたりします。
なるほど。
だから理科で温める、3年から6年の理科の中で温めるっていうふうなことは、
もう手で温めるか湯で温めるか火で温めるかしかないよって。
今まで皆さんそれやってきたってこの段階でずっとそれやってるんで。
ハーとかないね。
ハーはもちろん6年とかではありますけど、温める意図ではやらないですよね。
ハーは呼吸ね、呼吸を調べてる。
温めるときやるじゃん。
それは生活でやりますけど、実験でハーはしないよね。
だから温まり方っていう視点で方法、実験方法っていうものを捉えると3つしかないよって。
君たちがやってきたこの3つだけだからねってこれから先、
5年生になったら解決の方法を発想するっていうことも考えていくわけで、
そういうときにヒントになればいいなって心のどっかで思ってまとめたりしてますね。
結構やっぱあれですね、その方法のところとかに関心があるんですね。
そうですね。
研究というか。
そうですね、自分的には科学的に科学的にっていうふうに理科ではすごく言いますけど、
じゃあ科学的にっていうふうなことってどういうことなんだろうっていうのを、
子どもが表現できてほしいなっていうのをいつも思っていて、
その延長でこういうふうな実験方法っていうものについても、
ある程度分類というか類別できてほしいっていうふうな感覚でやってますね。
確かに手で温めるもね。
でんぷんのあそこの実験、唾液か唾液の実験とかで、
体温。
体温みたいな。
30、60ぐらい。
30、60、このまま。
でもあれはお湯につけるの?
手で温める実験もありますよね。
当初のほうがお湯、今はお湯。
お湯ですね。
そうですよね。
数字も言ってあげないとね。
数字もね。
30、60、あとは火は何度?みたいなね。
だからその中から、確かにそういう選択肢があるって分かってると、
どれ使おうかなって思うことができるってこと、考えることができるってことですよね。
そうですよね。
って思ってほしいですね。
冷やす方法はでも一個しかないのか。
冷蔵庫もあるよ。
確かに。
冷蔵庫がある。
冷蔵庫がありますね。
なんだっけ、発芽のところにね。
そっか。
温度を変える。
10度。
あと氷。
氷か。
10度氷。
じゃあ冷やす方法が少ないんだね。
確かに、確かに。
冷凍庫入れる?
でも10度だとしても、すごい極寒の地域にとってはダメなことになる。
そうね。
確かに。
北海道でね。
確かに。
凍らないように冷凍庫入れる。
だから冷やすで外に出すっていう選択肢がある。
そうか。
そう、新しいやつ。
そうだそうだ。
確かに。
雪につけて。
そうね。
はい。
ということで、この体積と温度、ちょっと駆け足でしたが、2週目。
あ、もう終わり?
はい。
あら、志田先生がいるとあっという間ですね。
いやいや、もう結構いい時間ですよ。
結構いい時間です。
でもなんか新鮮でした、すごく。
金属球の話しなかったけど大丈夫?
金属球、これは何かの渡辺さんの回をぜひ聞いてもらいたいなと思いつつですが、
科学の本質NOSと科学的な学び方
全然違う話していいですか?
もちろん、お便り?
いや、理科教育学会でこの間、志田先生が発表されてるのを聞いて、
最近自分のテーマとして志田先生が、
ナイチャーオブサイエンス。
NOSね。
NOSがあるっていうふうにおっしゃってて、あ、そうなんだと思って。
NOSって書いてある。
NOSって。
これ、なんか結構、今回の理科教育学会で結構聞いたんですよ。
前回から。
NOSね。
NOS。
NOSって言うようになってるみんなとか思って。
NOSって言ってた?みんな。
NOSとかNOS、どっちもいますよ。
NOSって言う人いるんだ。
いるいる。
ふざけててじゃなくて。
ふざけない。真面目に大真面目に。
でも、Uがないよ。
U?
NOSUじゃないの?
NOS。
ナイチャーオブサイエンスですよ。
NOSって言うんだったら。
NOSUになってほしいってことですね。
じゃあ、Uつくりなよ、なんか。
誰かが、なんだっけな、志田先生の発表に対して言ってたのかな。
私、ちょっとNOSについて詳しくないんですけどっていうふうに言ってて。
NOSについてね。
もうその時点で詳しい。
知っとるやんけって思った。
それは間違ってほしいよね。
MOSバーガーのMOSとかね。
MOSについて詳しくないですか。
MOSでしたっけ?
そう、そんなんですよ。
間違い。
切り込み方よ、それ。
詳しいよって思ったけど。
それ、詳しい人言うやつやん。
これ、どういうことなんですか、このNOSっていう。
Nature of Scienceっていうのは。
えっと、学術的に硬い話っていうよりも、
もう、砕けて、砕けた表現で言えば、
科学感?
難しいな。
砕けてないよ。
科学的とはどういうことかっていうとに対する答えの部分が
NOS、Nature of Scienceって言われてるもので、
例えば、理科全般的にそうだと思うんですけど、
何で実験するのかって言ったら、
我々はその結果を証拠として、
で、結論を導き出していきますよね。
これ、普通じゃないですか、理科では。
でも、その普通の中身、よくよく見てみると、
結果っていうものが証拠になってるんですよね。
つまり、科学において、結果っていうのは、
証拠っていうのはすごく大事だよっていうことが、
我々って、こうやって言葉に出さないけど、
頭の中ではもう、それが当たり前として根付いてるじゃないですか。
そんな感じのことが、やっぱり科学とは、
科学の中でいっぱいあるんですよね。
学会の時に発表したので言えば、
科学において、唯一絶対と言われる固有の手順っていうのは、
存在しないっていうのは、そりゃそうですよね。
分野ごとにいろんなアプローチがあるので。
っていうのもそうだし、
あとは、科学的知識っていうのは、
暫定的なものであって、
新しい発見とかで容易に代わり得るっていうものだし、
前から言われてるのでは、
同じ事象を見ても、
それは人によって捉えるものが違うっていう、
観察の理論負荷性っていうものもそうだし、
それを全部ひっくるめて、
ネーチャー・オブ・サイエンス、科学の本質っていう。
科学の本質。
っていう風にまとめられてるんですよ。
それが、だいたいですね、
1990年ぐらい、
90年代、厳密にはもっとそれよりも前なんですけど、
アメリカとかイギリスの、
いわゆる科学教育の研究者さんたちが、
こういうこと大事だよねって言い始めたのがきっかけですね。
だから志田先生が言うにはね、
もっと結果を良くしたいっていう時の良くって何?
とかね、
良い実験が良い実験にならないからの良いって何?とかね。
その良い実験の良いとか、
結果を良くするのは良くって、
単純化されてる言葉になってるけど、
その良くや良いの中にNOSが隠れてる。
そうですね。
で、教えてくれたよ。
簡単に言うと。
どういうことですか?もうちょっとこれすると。
子ども自身が考える「いいデータ」
例えば、
良いデータが取れましたっていう風に言ったとして、
授業では子どもたちに良いデータを取ってくださいっていう風に言ったりしますけど、
大事なのは良いの中身を考えることだと思うんですよね。
良いの中身が何かっていうと、
ちゃんと比較できるデータであるとか、
そのために条件制御しているデータであるとか、
手順をきちっと守ったデータであるとか、
いろんな中身があるじゃないですか。
つまり良いの中に子どもたちの価値観として、
子どもなりの良さっていうものが、
良さの中身っていうのが必ずあるはずなんですよね。
それは、
子どもたちが一生懸命授業を受けている中で、
科学的にっていうところを、
子どもたちなりに具体化したものだっていう風に僕は捉えていて。
そこは子どもたちが把握しているネーチャー・オブ・サイエンスであるということですね。
それは普段言葉にしていないけれども、
持っているっていう風に考えるってことですか。
持っているものとして考えますね。
欧米なんかでは、
ネーチャー・オブ・サイエンスを教えるための教材っていうものもあるんですけど、
これよ、ここが問題。
もうちょっと聞いて。
あるんですよ。
でも、そういう教材があって、
科学において証拠って大事だよねっていう風なことを学習したりするっていう国もあるんですよ。
でも、日本の理科では、これだけの実験とか、
どんだけ問題を生み出すとかっていう、
科学的とされる営みをたくさん授業でやっているので、
そういう風な営みを通じて、
子供たちの中には、すでにそういう科学的とは何ぞやっていうものって、
ふつふつとできていると思うんですよね。
3、4、5、6と、中学校も高校もそうですけど、
そういう風な、実証性を大事にしたっていうんですかね、
直接経験も大事にする理科の授業の中で、
できてきている子供の科学的とは何ぞやっていう部分を、
引き出していきたいっていう風な感覚で授業してますね。
大事でしょ。
だから、いい結果、いいデータって子供に言わせるけど、
言語化してみるとそれぞれ違うとか、
それぞれの班で違っているとか、
逆に言うとそれぞれ、いやいや、みんな同じだったとか、
なんかその辺りをしっかりと言語化したり、
フォーカス、解像度を上げることをやっていきながら、
理科の内容だけじゃなくて、内容に近づくためのプロセス、
道順みたいなところに目をもっと向けませんかっていうのが、
志田先生が言っている、ノスでございまして、
だから、もっと言うとそのノスが大事っていうよりは、
それが前提にあるってことをもっと皆さんに感じて、
授業をすることが大事。
結構面白いなと思ったのは、
子どもたちの側に既に育ってたりとか、
子どもたちの中に既に持っているものを、
ちゃんと把握するようにしましょうとか、
みたいなことでもあるのかなっていうか、
それをつけようって、もちろん、
欧米の教材みたいにつけるっていうのももちろん、
それは今までの問題解決の理科の学習の中でついているけど、
それがついているっていうことをちゃんと言語化しましょうとか、
そういうことなんですかね。どうですか、鈴木先生。
いや、私初めて聞いた言葉だったから、
まだ全然ついていけないですけど、
でも、それを子どもたち自身が自覚することまで求めて。
そうです。自覚することと、あとは僕はかけてほしい。
かけてほしい。
表現できてほしい。
そういう実践をやられているんですか?
そうです。やってます。
例えば、この間の学会発表したやつなんかは、
いいデータとは何かって、あなたの言葉で書きなさいっていうふうな感じで、
振り返りをやってますし、
その中で、条件制限はもちろんそうですけど、
正確に実験をして取れたデータであるとか、
いろんな考え方が出てきたっていうふうなこともありますし。
ついつい答えに近づけたみたいな、
そういうふうに捉えてしまいがち、
いい結果とかっていうときに、
いや、結果にいいも悪いもないっていう言い方もあるじゃないですか。
そっちの議論もあるじゃないですか。
でも、聞いているとそういうことじゃなくて、
ですよね。そういうことですよね。
都合のいいデータっていう意味合いですよね。
だから、こういうふうになるはずだからって言って、
データを変えてしまうっていうのは、それは良くないデータっていうことですよね。
むしろそれはダメだってことを分かるのがNOSなんじゃないか。
そうですね。
寄せたデータは本当にいいデータではないっていうことが、
分かっていくことが大事だっていうことですね。
こういうふうになるはずになるにならないっていうのも、
それはそれでデータで、
ならないのは何でなるかって考えるっていうことも、
それはそれで、
だから、ある意味、
そういうふうに考えることができたらいいデータになるんですかね。
どうなんでしょうか。
まず考える。意識化が必要かどうか。
意識化があったほうがいいデータになるかどうか。
僕は意識できたほうがいいと思っていて、
もっと言うと、
そういうふうな意識化、意識できて、
なおかつ書くっていうところまでできるっていうことが積み重なることで、
例えばですけど、6年生の最後とかで、
やっぱり自力で問題解決っていうものをできるようになるんじゃないかなって思っていて、
もっと言うとそういうふうになってほしい。
理科でずっと3,4,5,6ってやってきた問題解決の力っていうのが、
自力で回せるようになってほしいなっていうふうな思いもあって、
そういうことをできるようにするためには、
NOSとか含めて、やっぱりそういう自然の事物・現象に関する知識だけじゃなくて、
科学的とは何ぞやっていうことを含めた、
やっぱり自然への迫り方っていうものにも、やっぱり思いを馳せてほしいな、
そういうふうなことも分かっていてほしいなっていうふうに思っていますね。
教科書としてはさ、日本の教科書とか日本の指導よりはさ、
NOS、NOSの高い、世界で見ても高いんじゃないの?
例えば教科書で言う、4年生で言うと4ページ。
理科の学び方。
こういうのとかってNOSでしょ?
に近いものも、もちろんそういうふうな意味合いも取ることもできますけど。
子供がこれを意識して、これをやることに意味があると思ってやりながら、
これの良さを感じていくことは大事でしょ。
理科の学び方というのは、問題をつかむ、調べる、まとめるというステップがあって、
それぞれ問題をつかむというところでは、この教科書で言うとレッツトライ、問題をつかもう。
まるに調べるというところでは、問題を予想しよう、計画しよう、観察実験。
まとめるというところでは、考えよう、まとめ、みたいなのがあって、
それぞれステップの簡単な解説ですね。
問題だったらこれから調べることをはっきりさせましょうとか、
実験だと違いや変わり方の様子を調べ記録しましょう、みたいな、そういうことが書いてありますね。
当てずっぽうでさ、例えば闇雲に実験向かうんじゃなくて、
ちゃんと自分たちで予想を立てて、みたいなアプローチを大事にするっていうことは、
そことほぼ近しいんじゃないですか。
そうですね。だからNOSもいろいろあって、本当に幅広いんですよ。
もうとっても広くて、NOSとは何ぞやというだけで、
もう何十本も何百本も世界中で研究されているみたいな、そんな世界なんですけど、
ここの教科書の4ページに書いてあるのは、NOSってよりかはNOS愛って言って、
愛?
愛が付くんですよ。
NOSじゃん、じゃあ。
Nature of Scientific Inquiryっていう、科学的探究におけるその科学の本質っていう風なものになるんですよ。
詳しくはさておき、でもこういう風な4ページに載ってることっていうのは、そういう風なものに位置づくし、
もっと言うと、じゃあ子供がこれ言えるようになったら素敵じゃないですか。
問題ってどういう風なこと?みたいな。
でもそれ、多分ね、言える小学生ってそんなにいないんじゃないかなと思うし、
子供はやっぱり理科の授業中に興味を持って関心を持って持つのは、やっぱり自然の事物現象だと思うんですよね。
だからこそ、それをやっぱり、それを無視してこんなことばっかり教えてたら、
NOSについて教えてたら、たぶん子供たち理科それこそ離れていっちゃう。
それだけになっちゃう。
いや、確かに確かに。
NOSを教えるわけじゃないってこと。
そう、これね、でもね、成川先生ともかなり話したことなんだけど。
福島大学の。
福島大学のね。結局それを、今僕そこが問題よって言ったのは、知識として教えるのか。
体験や経験に即して感じながら子供が得得していく。得得だよ。
身につけていくってこと。
得得っていうのは、最後に教えるんじゃなくて、
なんとなく感じながら自分の中に飲み込んでいくのかは、結構違うなと思ってて。
ただし、効率いいのは、欧米方の知識として、文字面に起こして子供に伝えていくのが、やっぱ効率はいいのよ。
だけど、本当に役立つなっていうそのマインドの部分、NOSマインドの方。
そういうところは、なんかやっぱね、消えちゃうような気がしてね、言葉にしちゃうと。
なんかちょっと安っぽくなっちゃうっていうか、一生懸命やって、子供たちが3年から、最初にしずさんが言った3年から6年まで繰り返し繰り返し繰り返しやっていった、
あの感覚は消えちゃうけど、効率は逆に言うと日本の小学生の中で、じゃあ何パーセントなんですかって言われたときに、
じゃあ文字で起こして、ちゃんと伝えた方がいいのかっていうところは、さっきのこれが問題よっていうのが論争のところがある。
なるかわさんとその話、結構したな。
なるかわ先生はどっち派なんですか?
いや、あのやっぱり本当は、そうやって感じさせたいし、言葉で教えてしまってはね。
ただし、まあそれは効率悪いっていうのはわかるよね、みたいな話になりましたけどね。
でもだからこそしずさんみたいな、自分の言葉で表現するような活動をすることによって、
そうですよね。リフレクション的っていうか、何だろう、そういうことですよね。
自分が持っているものを言葉にしてあげるっていう、逆に言うとそれだけなのかなっていう感じもするというか、それだけで結構効果ありそうだなみたいな。
僕はもうだから、NOSについて扱うときには、8割方振り返りで扱いますね。
のほうがいいよね。こうなったらこうなるようじゃね。
本当だってなるだけ。データ集めた方がいいからいっぱいデータ集めてごらんっていうのは、本当に集めたくて集めてないもんね。
そうです。指示ですね。教師の。
どうですか?やってみたくなりましたか?
ちょっと。まだちょっと。
NOSの小文字の方にする。
そうね。だいぶ小さくしようかな。
小文字のNOS。
でも意識化することが大事なんだなっていうのは、今求められていることとして大事かな。
やっぱりそのために授業するっていうよりは、今までの授業をしていけばちゃんと身についていくものであって、
だからそれが子どもたち自身に自覚できるように意識できるといいのかなって。
そうですね。結構はっきり輪郭のあるNOSでしたね。
NOSぐらいがちょうどいい。
ささやきで終わってなかった?
ささやきNOSぐらいがちょうどいいんだけどね。
まあそうですよね。だからその最初の今日の単元の中の話に戻ると、
そのガラス缶にするみたいなところも、いいデータを取るためにやってることであって。
また同じものを使って。
そうですよね。
NOSの世界でした。
いやでもなんかいつもと違う、ちょっと違う視点が入ってきてめっちゃ面白かったですね。
じゃあアートワークもちょっと高尚にしといて。
え?
NOS。あなたの知らないNOS。
志田先生の顔をバンって出しますよ。
勉強になった。
はい、ありがとうございました。
ありがとうございました。
志田先生でした。
本日は4年、物の体積と温度をテーマにお送りしました。
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志田先生のNOSの質問もね。
私がNOSなんですか?
NOSですか?
NOSHですか?
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小文字ですか大文字ですか?
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それでは皆さんまた次回。
さようなら。
志田先生ありがとうございました。
ありがとうございました。
